jueves, 19 de febrero de 2015

Antonio Viñao: “La Guerra Civil española supuso una quiebra del principio republicano de la libertad de conciencia de los niños y niñas”

Su charla clausuró formalmente, el pasado viernes día 13 de febrero,  la exposición sobre las Misiones Pedagógicas, que se ha exhibido desde el pasado día 12 de enero en el Museo de la Universidad de Murcia. Al fnal del acto, se contó con  la actuación, muy aplaudida, del Coro Arsis, de Caravaca de la Cruz.

Diego Jiménez/Murcia.- Presentado por Benigno Polo, una de las personas de STERM Intersindical que han colaborado activamente en la exposición, Antonio Viñao, catedrático de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia, comenzó su disertación recordando que, tras la aprobación de la Constitución de 1931, en enero de 1932 el Ministerio de Instrucción Pública envió un ejemplar del nuevo texto a todas las escuelas. Lo acompañó con una Orden, en la que se decía que la Constitución se explicaría los escolares junto a  algunos de los principios básicos de ese texto constitucional. Así, se dice que: “La escuela ha de ser laica; la escuela, sobre todo, ha de respetar la libertad de conciencia del niño. No puede ser dogmática ni sectaria, toda propaganda política, social, filosófica o religiosa queda terminantemente prohibida. La escuela no puede coaccionar las conciencias, al contrario, ha de respetarlas (…) La escuela, por imperativo del artículo 48 de la Constitución, ha de ser laica, por tanto no ostentará signo alguno que implique confesionalidad, quedando igualmente suprimidas del horario y programa la enseñanza y la práctica confesionales. En lo sucesivo, la escuela se inhibirá de los problemas religiosos: la escuela es de todos y aspira a ser para todos”.



Un año más tarde, un grupo de profesores/as publica un libro, “El Evangelio de la República. La Constitución explicada a los niños”. En él, aparece un párrafo que aclara el texto anteriormente expuesto: “La escuela será laica. No debe entenderse esta palabra en un sentido de oposición a las prácticas religiosas. No es ése su significado. Por el contrario, este principio denota el máximo respeto a la conciencia del niño y del maestro. El laicismo no es un concepto ofensivo para ninguna religión, es un concepto defensivo de todas; no impone ninguna creencia (…)  no ofende a ninguna conciencia, defiende la libertad de conciencia sin la cual no hay religiosidad posible…”

¿Cómo se llega a estas posiciones?
En 1900, una sufragista, higienista y eugenista sueca, Ellen Key, publica un libro, “El siglo del niño”. Este siglo XX se abre con una nueva disciplina, la Paidología, que estudia los procesos del desarrollo físico, psíquico e intelectual de los niños y niñas. Y junto a ésta, aparece la Paidotecnia, esto es, la aplicación de esta nueva ciencia con un carácter práctico. Los niños son objeto de observación por psicólogos, psiquiatras, médicos, higienistas… Son medidos, cuantificados… son objeto de atención científica. Es la época en la que surgen los primeros test y escalas para medir la inteligencia, en la que se plantean leyes de protección para la infancia y en la que el movimiento higienista (médicos y psiquiatras) se vuelca sobre los niños y niñas.

Pero con la Paidología y la Paidotecnia los niños y niñas no pasan de ser un objeto, no son sujeto. Ha de llegar el movimiento internacional de la Escuela Nueva para que empiece a hablarse del “paidocentrismo”, que propugna que la Escuela ha de estructurarse en torno a los intereses de los niños/as. Pero aún habría de darse un paso más; era precisa una nueva concepción de la infancia, la que establece que los niños y niñas son sujetos de derechos. En esta nueva concepción se inserta la libertad de conciencia de los niños.

A continuación, Viñao pasó a exponer los antecedentes de todo el movimiento tendente a reivindicar los derechos de la infancia en Europa, y que posteriormente tendría su repercusión en España.

Los cuáqueros
Fue la denominación oficial de una secta religiosa anglo-americana  (originalmente ellos mismos se denominaban “Hijos de la Verdad” e “Hijos de la Luz”, pero  fueron llamados en forma despectiva por el resto de mundo “Cuáqueros”).  El fundador de la secta, George Fox, hijo de un acomodado tejedor, nació en Fenny  Drayton, en Leicestershire, Inglaterra, en julio de 1624, y funda esta secta, disidente de la Iglesia oficial anglicana, que entre otras cosas rechazaba la violencia y planteaba la objeción al Ejército. Es un pacifismo pasivo que, poco a poco,  va derivando hacia un pacifismo activo. De modo que, a partir del siglo XIX, los cuáqueros se plantean atender a los desplazados de las guerras, y, sobre todo a los más inocentes, los niños, basándose en los principios de neutralidad y en el no proselitismo. Los cuáqueros crean hospitales, escuelas, dan alimento a los niños…

José María Blanco Crespo, “Blanco White”.  
Nacido en 1775 y fallecido en Liverpool en 1841. Sacerdote católico por presiones de su madre y hombre de brillantes cualidades intelectuales, se hizo ateo e indujo al ateísmo al grupo de sacerdotes que le leyeron. Exiliado en 1810, entra en Oxford y se convierte al anglicanismo. Pero en Irlanda observa la misma intolerancia de los anglicanos que él había observado en los católicos, por lo que abandona la Iglesia anglicana. En los últimos años de su vida, en un artículo publicado en The Christian Teacher, afirma: “No creo en el dios de los teólogos; creo en Jesús de Nazaret como ‘guía moral’ ”. En The Christian Teacher escribe, de 1836 a 1840, una serie de artículos. El primero de ellos, “Los derechos mentales de los niños”, en que se manifiesta contrario a la conformación y ‘moldeado’ de las mentes infantiles, propugnando el respeto, por los padres y madres, de sus derechos mentales. Denunció que el sistema educativo británico de su época constituía una suerte de esclavitud mental de los niños y niñas. En otro artículo, se refiere al autor de un libro que trata de explicarles a los niños la existencia del alma. En ese artículo, dice: “El autor, por supuesto, pertenece a esa multitud, desgraciadamente inmensa, que cree en el derecho y en el deber de todos los padres de apoderarse de las mentes de sus hijos desde la más temprana edad y conformarlas enteramente tomando como modelo la suya”. 

En otro texto, en que se finge un diálogo por un seglar y un clérigo (que es él), en los que se habla sobre estos temas, el seglar le dice:

-Deduzco, por lo que dice usted, que los niños no deberían recibir formación religiosa alguna hasta que sean mayores.

A lo que el religioso, responde:

-Diga ninguna instrucción catequística. La tiranía en la educación religiosa actual consiste en persuadir a los niños que aquello que se les enseña no admite dudas. Esto es una auténtica falsedad, todos los padres saben que los dogmas de su propia Iglesia, sea cual sea, son puestos en cuestión por los hombres más instruidos e ilustres. Ocultar este hecho a sus hijos es algo deshonesto.

A lo que su interlocutor responde:

-Muy bien, entonces, ¿cómo puede decirse a un niño de tres o cuatro años que el catecismo que se le hace repetir es objeto de controversia?

-Muy fácil, no se lo enseñe –responde el clérigo.

Eglantyne Jebb, maestra cristiana, comprometida, pacifista, sufragista, junto con su hermana crea en 1919, tras la Primera Guerra Mundial, una institución que existe hoy: Save of the Children, con el fin de atender a niños austriacos y alemanes víctimas de la hambruna que esa guerra provocó en Austria y Alemania. Por esa acción, Eglantyne encontró en su país una fuerte oposición a la creación de Shave of the Children Fund (Unión Internacional de Socorro a los niños).

No sólo creó una de las organizaciones de desarrollo más importantes del mundo, sino que su labor desembocó además en la primera promulgación de la  “Declaración de Derechos del Niño” por parte de la Sociedad de Naciones (1924). Pero, en ella, la libertad de conciencia aún no figura.

Cambios en la concepción de los derechos de la infancia
La actividad desarrollada por Eglantyne esté en el origen de toda una serie de estudios y declaraciones acerca de los derechos de la infancia. En España, se editó un libro de Fernando Sáinz, un inspector de Educación (el libro no lleva fecha, pero debe ser aproximadamente de 1930), que contiene la Carta de los Derechos del Niño, aprobada por el grupo madrileño  de  la Liga Internacional de la Educación Nueva, pues a través de la Educación se plantea con más claridad la libertad de conciencia. De esa carta, dos artículos:

 “El niño tiene derecho a ser un agente de su propia Educación e instrucción y a sentir el placer de la investigación y el descubrimiento de la verdad. Se debe dejar que elabore por sí mismo su propia cultura guiándole y ayudándole en ello, para que llegue a saber los derechos de carácter pedagógico”.

En otro artículo, se dice: “El niño tiene derecho a que se respete su futura personalidad, no imponiéndosele prematuramente ideas o concepciones de la vida que dificulten o impidan la libre formación de conciencia”.

Los derechos de la infancia, hoy
Si repasamos la vigente Constitución de 1978, la libertad de conciencia de los niños y niñas no aparece explícitamente. Sin embargo, sí aparece ese nefasto y malentendido derecho de los padres a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones (artículo 27). Sin embargo, el artículo 39 remite a los acuerdos internacionales que velan por los derechos de los niños.

Actualmente rige la Convención de las Naciones Unidas de los Derechos del Niño, de 20 de noviembre de 1989, que muchos países no han suscrito y otros lo han hecho con reservas (¿entre ellos España?) pues no soportan el hecho de la libertad de conciencia de la infancia.

En la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948, en su artículo 18, la cuestión está clara (salvo que neguemos a los niños y niñas la condición de ‘persona’). Dice ese artículo: “Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión. Este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia”.

Lo expuesto hasta aquí evidencia la existencia de cambios en la concepción de la infancia, pues se pasa de considerar al niño como un objeto al niño como persona sujeto de derechos. Con lo cual, según se expresa en unos párrafos de un artículo del grupo de UNICEF del País Vasco, ello supone el rechazo del derecho subjetivo de los padres hacia sus hijos por el mero hecho de la procreación. En ese artículo, se afirma: 

“Entender los derechos de la infancia y de la autonomía del niño supone aceptar que la infancia no debe ser considerada sólo como una fase de transición hacia la edad adulta. El niño o la niña no pertenecen a su familia ni al Estado: pertenecen a sí mismos”.

La libertad de conciencia durante la Guerra Civil
A partir del golpe de Estado del 17-18 de julio contra la República, el bando rebelde franquista no se plantea esos problemas de libertad de conciencia, porque ésta es un valor republicano; muy al contrario, a los niños se les viste de requetés. El problema se plantea en la zona republicana. La imagen de unos niños con el puño el alto, imitando el gesto de los adultos, nos indica que la guerra produce una distorsión de sus valores autónomos.

Lógicamente, el contenido de los libros escolares cambia y los símbolos también; aparecen libros y materiales con títulos como “Cartilla escolar antifascista”. La situación es nueva, distinta: una guerra es una guerra. Y en la guerra, en ambas zonas, la Educación, la Escuela, los maestros se ponen al servicio de un objetivo: vencer. En ese contexto, la neutralidad no cabe, así como tampoco las posturas tibias.

En los planes de estudios de 1937 y que son aprobados por la Generalitat en 1938, así como en las orientaciones pedagógicas de la CNT, está claro que la guerra es un hecho que condiciona el currículum y la práctica escolar. Pero se intenta inculcar a los niños otros valores como la paz, la solidaridad y la fraternidad, algo ausente en la “zona nacional”. Es decir, viene a decirse: “Construyamos una sociedad nueva y no será necesario el recurso a la guerra”.

Pero la guerra es un hecho que influye en las prácticas y juegos de la infancia. Los niños, a veces, juegan a los fusilamientos. Y los niños son también blanco de los bombardeos, sobre todo en Madrid, Málaga, Guernica, Cartagena… Y los niños mueren.

Se impone la protección de niños y niñas: las colonias escolares
Avanzan las tropas franquistas. Con ocasión de la caída de Málaga a primeros de 1937, familias enteras vinieron andando desde Jaén y Málaga y recorrieron Almería para llegar a Murcia. Por ello, se impone evacuar a la población infantil o protegerla en instituciones adecuadas. Además, la República intenta infundir alegría a los niños,  evitarles el trauma de la guerra. La República organizó una semana de juguetes para los niños (del 1 al 7 de enero). Se creó un Consejo Nacional de la Infancia para organizar la evacuación. Se crean las colonias, convertidas pronto en instrumento de propaganda, de tal forma que son visitadas por políticos extranjeros. Se les sugiere a los niños que plasmen sus experiencias en dibujos destinados a ser expuestos en el extranjero y así obtener fondos. (Se dispone de un catálogo de una exposición de dibujos infantiles que se hizo en Nueva York en 1938).

En suma, en la zona republicana se intentó salvaguardar la libertad de conciencia de los niños y niñas, protegerles, evitar que fueran traumatizados por la dura experiencia de la guerra y crear un medio, una colonia, una escuela, un hospital… donde los niños vivieran en un ambiente distinto.

Ángel Llorca, director del grupo escolar “Cervantes”, institucionista, republicano, vocal del Patronato de Misiones Pedagógicas y jubilado el 25 de julio de 1936 (hecho que le salvó), junto con una maestra, Justa Freire, organizó, por el encargo de la Agrupación de Mujeres Antifascistas, una colonia infantil en el Perelló. Colonia que fue modélica y que otras trataron de imitar. Justa Frerire afirma con claridad que en este ambiente bélico la Escuela es uno de los oasis que en un desierto florece; se trata de crearles a los niños y niñas un ambiente familiar en el que se pueda llevar a cabo un ensayo pedagógico que la guerra ha hecho posible; esto es, avanzar la Educación del futuro.

Justa Freire terminó en la cárcel de Ventas, en donde se encargó de la alfabetización de las reclusas e incluso formó un coro. Hubo dos tipos de colonias escolares. En unas, los niños y niñas vivían con familias y eran atendidos por maestros desplazados. Pero hubo también colonias colectivas, en régimen de internado, normalmente en casas confiscadas. ¿Cuántas colonias hubo?  A la altura de septiembre de 1937, se registran las siguientes: Cataluña, 54; Valencia, 37; Alicante, 28; Murcia-provincia, 20 (con 1.014 niños/as); Aragón, 5; Albacete, 1. En total, aproximadamente, unos 46.000 niños/as, con una intención por parte de la República de que se pudiera llegar a la cifra de 100.000.

Labor de los cuáqueros en Murcia
Francesca Wilson, de la asociación inglesa de los Cuáqueros, es un ejemplo de la labor desarrollada por éstos en España en ambas zonas beligerantes. Entre 1936 y 1942, atendieron a unos 150 mil niños/as. Incluso siguieron unos años más en la España de Franco. De las cartas e informes de la asociación se deduce que trabajaban más cómodamente en la zona republicana, aun no haciendo distinción alguna con los niños de una zona u otra.

Los cuáqueros tomaron dos ciudades como centro para su actuación: Barcelona y Murcia.  Francesca Wilson llegó a Murcia en febrero de 1937. Se encontró con una población de 60.000 habitantes entre los que se encuentran unos 20.000 refugiados, repartidos entre la ciudad y el resto de la provincia. Hubo de afrontar dificultades inmensas. En primer lugar, los refugiados desconfían de los extranjeros por creer que se van a llevar a sus niños fuera del país. Además, y ella lo expresa con claridad, Francesca encontró grandes diferencias de nivel político y cultural entre Barcelona, con una población de mentalidad civil republicana, y Murcia, en que no se daba esa situación. Es más, califica duramente a las muchachas y mujeres adultas de la burguesía y de la alta clase murciana al no encontrar colaboración ni ayuda de éstas para atender, cuidar, alimentar, curar… a esos niños/as “piojosos”, “rojos”, que llegan llenos de sarna, enfermedades, malnutridos… Por ello, Francesca se ve compelida a buscar ayuda fuera. En los años siguientes llegan más cuáqueras, que, al no encontrar mucha colaboración, hubieron de buscar personas capacitadas para la asistencia a esos niños. El apoyo lo encontraron, sobre todo, en el alcalde de Murcia, Fernando Piñuela.

En Murcia, contaron con el albergue “Pablo Iglesias”, en el que se les suministraba a niños y niñas leche, mermelada, pan… aportados por los cuáqueros. También pusieron en marcha talleres para dar ocupación a las madres de esos niños. (Los cuáqueros fundaron en Murcia un Hospital de Niños, cuyo edificio hoy se conserva al final de la calle Puerta Nueva).

Sí hubo en Murcia personas que colaboraron con las colonias. José Castaño y Gabriel Pinazo se desplazaron a Madrid para traer niños a las colonias murcianas. Y José Castaño, junto con Elisa Smilg (hermana de Clara) y Encarnación Zorita (al principio, como miembros de la FUE se les pidió ayuda), tuvieron a su cargo una colonia, primero en la Casa del Pino (casa de La Cierva). Y en otra segunda colonia en Buenavista, en La Paloma, estuvieron Carmen Tapia, Clara Smilg y Pilar Barnés.  El padre de Clara era el chófer de los cuáqueros, razón por la que, después de la guerra, denunciado por unos vecinos, acabó en la cárcel.

Pilar Barnés cuenta que por las tardes se reunían para tomar té en la casa de Clara junto con los cuáqueros. En especial, recuerda a Emily Parker, con la que mantuvo correspondencia durante bastantes años. También acudían a esas citas suizos y alemanes de las Brigadas Internacionales. Pilar Barnés y Carmen Tapia dieron clase, además, en el Hospital de los niños.

Viñao acudía, en los finales de la década de los 70 y en las siguientes, una vez a la semana para conversar en inglés con Clara Smilg, que dominaba el alemán, inglés, francés… Según nos dijo, Clara era una mujer culta y liberal, gran conversadora, que sabía escuchar y que, más que aconsejar, daba ánimos. Clara Smilg le decía que los párrafos escritos por Blanco White coincidía con lo que ella había pensado y sentido.


“Los niños que perdimos la guerra”
Viñao acabó su conferencia con la lectura de un párrafo de la obra de Luis  Garrido titulada “Los niños que perdimos la guerra”, una novela autobiográfica, en la que el niño protagonista, Paco,  no es otro que él mismo. Un niño evacuado que había estudiado en un colegio de monjas. Su madre, católica, le enseñó que por las noches debía rezar. Ese niño llega a la colonia y empieza a rezar y el resto de los niños se le echa encima:

-El Paco está rezando; hay que zumbarle, es un maldito carca. ¡Fascista, beato, carca, a por él! -le dicen.

Al día siguiente, en clase, la profesora lo nota extraño. De ella,  dice Paco: “La profesora de mi clase se llamaba Clara; era una señorita a la que todos queríamos mucho por su amabilidad y comprensión”. 

La profesora, extrañada de que el niño no respondiera bien, le llama y le dice:

-He dicho que te quedes para que me expliques qué te pasa, porque te he visto toda la mañana distraído y sé que te pasa algo.

A lo que le contesta Paco:

 -Es que yo rezo y anoche los chicos me pegaron y me prometieron decírselo al director. 
Y, a renglón seguido, le dice a la maestra: 

-Es que es malo rezar?

-No, pero al director no le gusta que lo hagáis y no debes volver a hacerlo –dijo Clara.

Paco le rfequiere: 

-¿Entonces usted tampoco reza?

-Tú no puedes comprender lo que pasa; eres muy pequeño, pero, si quieres, puedes decir tus oraciones con el pensamiento, no las digas en voz alta. -le responde Clara.

El crío pregunta:

-¿Por qué?

-Porque a los señores que mandan no les gusta, porque está prohibido en la guardería y porque  tus compañeros se burlarán de ti.

El crío no acepta eso, porque considera que su madre es también mala. Llora y, en ese momento, Clara lo acoge, le echa el brazo por encima, le acaricia y, en un tono muy bajo, le dice:

-No llores, Paquito, no llores, todo esto se acabará pronto y volverás con tus padres. Pero, mientras tanto, tienes que hacer lo que yo te diga y verás como todo irá bien.

-Entonces haré lo que me ha dicho –dice Paco.

-Está bien, toma un caramelo y vete a jugar con los otros niños. Y ya sabes que sólo tú y yo estaremos enterados -le dice ella.

Así era Clara Smilg.  

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Al final de la charla, el Coro Arsis, de Caravaca de la Cruz, puso el colofón a esta brillante conferencia y esta sugerente exposición con la interpretación de algunos de los temas del Coro del Pueblo de las Misiones Pedagógicas, junto con otros temas musicales de nuestro país y del resto del mundo.




martes, 17 de febrero de 2015

UE: preocupación por el Sur

http://www.laopiniondemurcia.es/opinion/2015/02/17/ue-preocupacion-sur/626121.html

El nuevo gobierno griego hizo sospechar a muchos que pronto habría de rebajar no sólo el tono, sino también sus actuaciones inmediatas en materia social, de derechos humanos, inmigración… Pero las primeras medidas adoptadas parecen demostrar que se mantienen en lo esencial, por ahora, las promesas electorales que le llevaron al poder. Syriza, coalición heterogénea que se convirtió pronto en partido debido a que la ley electoral griega ‘premia’ al ganador, se dotó pronto de un discurso alternativo a los dictados de las instancias comunitarias y recogió, en gran parte, el malestar y el deseo de cambio de una sociedad griega duramente azotada por la crisis y que ha venido protagonizando un sinfín de movilizaciones y huelgas generales que, sin embargo, no han logrado modificar la tremenda situación de asfixia social y la bancarrota en la que está sumido el país heleno.

El hoy ganador Alexis Tsipras era consciente, por tanto, de las dificultades que la formación política que presidía debía afrontar si alcanzaba el poder. Antes de las elecciones que llevaron a Syriza al gobierno, reconocía que a los activistas y partidarios de su formación política les preocupaba que, al igual que le ocurriera al PASOK en 1981, una victoria electoral pudiera enfrentarlos a compromisos que se resistieran a cumplir; esto es, que la dirección de Syriza, sometida a las tensiones extremas de la negociación de la quiebra económica de Grecia, con Berlín, Frankfurt y Bruselas, tuviera que plantearse abandonar su agenda radical de cambio social y económico de Grecia. En efecto, los ‘movimientos’ protagonizados por las grandes potencias de la UE y por la propia Comisión Europea a los pocos días de llegar Syriza al poder y los contactos de Alexis Tsipras y  del ministro de Finanzas, Yanis Varoufakis con las instancias comunitarias demuestran que el nerviosismo prendió rápido en los mercados y que la UE se aprestó, de inmediato, si no a apagar, sí a suavizar el ‘fuego’.

Pero los nuevos gobernantes griegos están dando muestras de un cierto pragmatismo, no exento de realismo. Así, por ejemplo, su decisión de mantener a Grecia en la Eurozona, pese a que son conscientes de que esa continuidad va a causar no pocas dificultades al Gobierno, imposibilitado de crear liquidez al no tener un banco central que lo respalde. Syriza salvaba ese escollo en su programa electoral con una mayor imposición fiscal a las grandes fortunas. Pero se sabe que los ricos ya se han llevado sus euros a Suiza, Frankfurt, Londres…, lo que ha conducido a una mayor tributación de una depauperada clase media.

El nuevo gobierno se enfrenta, pues, a un cúmulo de dificultades. No obstante,  ha tranquilizado, en parte, a los mercados con la promesa de permanencia en la UE, pero con una modificación importante del asfixiante corsé impuesto por las medidas de ajuste, hecho que el ministro de Finanzas griego ve posible.  Así, para propiciar el crecimiento, Vaorufakis sugiere que el BCE compre grandes cantidades de bonos del Banco Europeo de Inversiones destinadas a financiar un programa de recuperación europeo promovido precisamente con inversiones. A su juicio, esta medida podría aplicarse de inmediato, si hubiera voluntad política.

Este pragmatismo y sentido común de que está haciendo gala el nuevo gobierno se pone también de manifiesto cuando, en una reciente entrevista de Alesandro Bianchi a Varoufakis en la revista digital italiana L’Antidiplomatico, el ministro de finanzas griego afirma que nos es el momento de cambiar el Tratado de la Unión, pues, a su juicio, había que evitar la fragmentación, recordando que el actual marco normativo de la UE permite la ‘cooperación reforzada’, es decir, que nueve Estados miembros o más puedan llevar a cabo por su cuenta la aplicación de políticas de la Unión Europea que no serán vinculantes para los demás. A su juicio, el sur de Europa podría hacer uso de este instrumento institucional.
Como dice Apostolis Fotiadis, lo que en España debemos de aprender de Grecia es que “la gente está preparada para desafiar el sistema fiscal. Syriza necesitará mucho apoyo internacional. Los italianos y españoles que llegaron en Grecia para las elecciones han demostrado que ese apoyo existe, pero se necesita más […] Cualquiera que esté interesado en que el experimento de Syriza tenga éxito debe estar preparado para alzar la voz. Tsipras y su gobierno solos no tienen nada que hacer. Si la esperanza que han suscitado es decapitada súbitamente, Europa perderá otra oportunidad. Los neoliberales de Bruselas lo saben muy bien y atacarán en los próximos meses. Querrán demostrar a Tsipras y a Grecia que están solos y sin ayuda. Que nos escuchen”.

Para terminar, unos datos. En 2013, la deuda pública de los países del Sur de Europa, en relación al PIB, se repartía así: Grecia, 179,5%; Italia, 130,6%; España, 91,8%, y Portugal, 122,3%. La UE sabe que esas cifras son impagables. Se impone la renegociación de la Deuda. Por eso, mira hacia el Sur, inquieta por los cambios políticos que puedan darse y que han empezado por Grecia.

jueves, 12 de febrero de 2015

Jorge Novella expuso en Murcia su visión de la II República aludiendo a sus emblemas y significados

Su charla, penúltima de las actividades en torno a la exposición de las Misiones Pedagógicas, fue seguida con interés por un público que, una vez más, abarrotó el recinto del aulario de La Merced


Diego Jiménez/Murcia. Con la presentación de José Luis López Lillo, el profesor titular de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Murcia y vicedecano de Calidad y Posgrado, Jorge Novella, mantuvo, con su conferencia referida a los emblemas y significados de la II República  la atención de un auditorio que, una vez más, abarrotó el Aula Antonio Soler de la UMU, hasta el extremo que hubo de permanecer de pie u ocupar los pasillos del recinto. En su exposición hizo constantes referencias a aspectos ético-filosóficos, literarios e históricos, para reivindicar el legado de la República y la necesidad de la Memoria Histórica, aspecto éste que abordó al inicio y al final de su intervención. 
El profesor Jorge Novella, a la izquierda de la imagen, con José Luis L. Lillo

Reivindicación de la Memoria Histórica
Comenzóreclamando la necesidad de la permanente reivindicación de la Memoria Histórica, para lo que dijo que está trabajando en un proyecto de investigación del CSIC llamado “El pensamiento del exilio y la construcción de una racionalidad crítica”.

“La sociedad española tiene una cuenta pendiente; no terminamos de valorar y entender las consecuencias de la ‘guerra incivil’, en palabras de Miguel de Unamuno”, afirmó. “La solución no pasa por la construcción de un nuevo contrarrelato hegemónico; hay una Historia, como dice Benjamin, la Historia de los vencedores, y hay una Historia de los vencidos”, recordó.

En España, la larga hegemonía del pasado franquista y la reiteración de los conflictos que lastraron la implantación de un Estado constitucional durante los dos últimos siglos “evidencian la debilidad histórica del nacionalismo cívico, frente al vigor del catolicismo político y las distintas variantes del autoritarismo”. En ese contexto, la “reconciliación, como mito fundacional de la España de la España contemporánea, sigue hoy aún pendiente”, apostilló.  

Significados y simbología de la II República
La represión ejercida por el franquismo sobre los vencidos en la guerra, no sólo buscaba el “silencio forzoso”, sino también su erradicación de la Historia mediante la “desarticulación” de las comunidades de Memoria. Novella expresó su satisfacción por su presencia en esa conferencia, pues afirmó que es en estos foros donde se “socializan los recuerdos”, por lo que  “necesitamos la Memoria y no el olvido”. Por eso es oportuna la exposición de las Misiones Pedagógicas, para “traer a la memoria y comprender lo que significó la II República”. ¿Qué simboliza la República hoy? ¿Qué tenemos en común con aquella experiencia?

Recordemos que la instauración de esa República vino precedida de unas elecciones democráticas y que aquélla sufrió un golpe de Estado militar. Pero aún hoy, en nuestro país, la derecha política sigue justificando ese golpe militar. “No hay una votación en las Cortes en que, por parte de todas las fuerzas políticas, se condene el golpe de Estado del 18 de julio de 1936. Todo un síntoma”, recalcó. Expuso las justificaciones del general Mola para dar ese golpe, de las que destacan sus afirmaciones de “nada de turnos ni de transacciones; un corte definitivo, un ataque contrarrevolucionario a fondo es lo que se impone: la destrucción del régimen político actualmente imperante en España”.

Pero sigue habiendo una tentación de reescribir la Historia desde una perspectiva revisionista, con pretendidos “historiadores” que lanzan soflamas que no se sostienen. Afortunadamente, dijo, “la Universidad de Murcia cuenta con un ‘plantel’ de historiadores-as de primer nivel (Encarna Nicolás, Carmen González, Pedro Mª Egea Bruno…y la fallecida Mª Teresa Pérez Picazo)”, que han trabajado con datos y estadísticas, al contrario que los revisionistas. Tenemos hoy un problema: el ‘presentismo’; “todo se interpreta desde el presente”, lo que supone una falta de rigor intelectual histórico que enmascara y falsea la compleja realidad.

Pero el legado de la II República se ha incorporado a nuestra realidad presente. Novella, exhibió un texto de la Constitución de 1931, muchas de cuyas normas se han incorporado a la Constitución de 1978. “El hecho de que la actual forma de Estado sea la monarquía ha hecho que sea una situación incómoda hablar de los valores republicanos, de la tradición republicana” presente en autores como Aristóteles, Maquiavelo, Rousseau…, y no sólo como forma de gobierno, sino como republicanismo cívico, como línea de pensamiento.

En España, las peripecias de la República de Weimar (1919, Alemania) pasaron desapercibidas, pues en toda Europa se está dando el auge de los fascismos, y España no queda ajena a ello. A lo que se suma, además, el efecto de la crisis económica de 1929, que agravaría aún más los síntomas de la debilitada economía española.

La II República Española representa la herencia de las señas de identidad del liberalismo español, reforzada también con los planteamientos humanistas de la Institución Libre de Enseñanza, con el pensamiento de Giner de los Ríos y lo que se conoce como krauso-positivismo e institucionismo. Los institucionistas, herederos de Sanz del Río, son “ejemplo de conducta ética” y propugnaban un cambio social basándose en una necesaria “educación cívica”. Éste va a ser el emblema de la República. Citó también al regeneracionista Joaquín Costa, opuesto a la oligarquía y el caciquismo,  con su lema “Escuela y despensa”, como ejemplo de persona que se inserta en esta dinámica ética y modernizadora que intentó la República, y, por supuesto, citó a Manuel Azaña, como uno de los emblemas de la aquélla. 

Precedentes: la Generación de 1914
Como otro hilo conductor de esa tendencia modernizadora, hizo alusión a la Generación de 1914, la flor y nata de esa Edad de Plata, aunque cada uno de sus miembros adoptara después distintas posiciones políticas con la República. No  obstante, es constatable el proyecto de ilustración de aquella Generación del 14 –a quien la da nombre Lorenzo Luzuriaga-: Ortega, Eugenio D’Ors, Azaña, Marañón, Pitaluga, Madariaga, Sánchez Albornoz, Américo Castro, García Morente… novelistas como Miró, Pérez de Ayala, Wenceslao F. Flórez… poetas como Juan Ramón Jiménez, el polifacético Gómez de la Serna…, artistas como Juan Gris, Vázquez Díaz, José Gutiérrez Solana… escultores como Gargallo…. No se olvidó de la presencia de mujeres: María Goyri, Cenobia Camprubí, la pedagoga María Maeztu, o las feministas, claramente enfrentadas, Clara Campoamor y Victoria Kent, y, aun no poertenciendo a la Generación del 14, pero que es un referente, María Zambrano.

Toda esta Generación del 14 desea consolidar un proyecto de modernidad para España, recuperando una línea de pensamiento crítico que arrancaría en la Ilustración. Junto a otros nombres, como Fernando de los Ríos y Araquistáin, aspiran, desde distintas posiciones ideológicas, a modernizar España.  Los miembros de esta Generación, por medio de la Junta de Ampliación de Estudios impulsada por la Institución Libre de Enseñanza, pudieron salir al extranjero (en total, unos 4.500 españoles de distintas profesiones). Cuando vuelven a España y ven cómo está el país, lo que ansían es “regenerar” España, usando como instrumentos la Ciencia y la Cultura.

Los “destinos” de la República y la figura de Azaña
Cada grupo político interpretaba a su capricho cuál habría de ser el devenir de la II República. Para unos, habría de ser una democracia liberal; para otros, una democracia conservadora; otros la veían como una etapa de transición hacia la revolución, y muchos esperaban consolidar la contrarrevolución pendiente mediante la acción directa (Falange). Se contaba, además, con otros enemigos de la República. La prensa integrista de la época habla de “nefanda democracia”. Pero el país estaba necesitado de consolidar los derechos ciudadanos elementales, secularizar la vida pública….

Novella hizo alusión a una cita del penalista Jiménez de Asúa, que murió en el exilio: “A la modernización de España se opusieron sus enemigos multiseculares: el militarismo, el clericalismo, el retardado feudalismo y el separatismo”.

Durante los años del franquismo, el hombre que encarnó el pasado republicano fue el “hombre más vilipendiado” de España, D. Manuel Azaña, un liberal radical. España necesitaba que la burguesía alcanzara su “mayoría de edad”, para lo que debería enfrentarse al tradicionalismo en todos sus frentes: religioso, monárquico y militar. Pero, según Novella, “Azaña se encontró ‘entre dos fuegos’ con una radicalización procedente de la izquierda (comunismo, anarquismo y el ala izquierda del PSOE-UGT –Largo Caballero-) y de la derecha. Azaña vio venir lo que iba a suceder, lo que Benjamin denomina los “avisadores del fuego”.

Para Azaña, la República era necesaria para sacar del marasmo a un país en poder de la aristocracia y el clero y con un pueblo atrasado y pobre. “La República tiene que ser una escuela de civilidad moral y de abnegación pública, es decir, de civismo”, decía Azaña en un discurso en Valladolid en 1932, afirmando, además, que las reformas precisas eran: laicización del Estado, supresión del poder de la Iglesia, mejora de la enseñanza, reforma del Ejército, reforma agraria, solución de los particularismos regionales….; en general, una necesaria ‘puesta al día’ de España.

El esfuerzo en Educación: las Misiones Pedagógicas
En los dos primeros años, en el llamado bienio reformista o progresista con figuras en Educación como Marcelino Domingo, Fernando de los Ríos o Barnés, y con su el director general, Rodofo Llopis, se logra un importante avance educativo. Según datos de María Teresa Pérez Picazo, sobre un censo de 26 millones de personas en 1930, si tenemos en cuenta que la monarquía había creado de 1909 a 1931 un total de 11.800 escuelas, en el bienio reformista se construyeron 7.000 escuelas; se reformaron 6.280; las Misiones Pedagógicas instalaron más de 3.200 bibliotecas en dos años (1931-32)… labor ingente si se tiene en cuenta que, en Madrid, había casi 50.000 niños sin escolarizar.

Las ‘sombras’ aparentes de la República: la radicalización política
Pero la República hubo de soportar una radicalización de todas las fuerzas políticas. En la derecha, las posturas contrarias se dieron desde el principio, de forma que cuando la CEDA se incorporó al gobierno se dio paso a una dura contrarreforma, eliminando los logros que “a nadie hacían daño” pero que favorecían a las capas más desprotegidas de la población.
Pero los maximalismos de izquierdas y derechas, la radicalización del socialismo, la creciente actuación del anarquismo, el golpismo de las fuerzas tradicionales y monárquicas… propalaban el mensaje de ‘anarquía y desorden social’ como sinónimo de la República.

Empero, una persona nada sospechosa como Ortega y Gasset afirmaba: “La República, en su primera etapa, debía de ser sólo República; radical cambio en la forma del Estado, una liberación del poder público del detentado por unos cuantos grupos, en suma, que el triunfo de la República no podía serlo de ningún grupo o partido o combinación de ellos, sino la entrega del poder público a la totalidad cordial de los españoles”.

Un novelista de la época, Manuel Chaves Nogales, autor de la novela “A sangre y fuego”, hace la siguiente reflexión sobre la República: “Murió batiéndose heroicamente por una causa que no era la suya; su causa, la de la libertad, no había en España quien la defendiese”.

La solución final y los anhelos de Azaña
Para Novella, la solución final de Franco no era otro que el exterminio de los vencidos, cosa que intuía Azaña en los meses finales del conflicto. Decía, en un discurso ante las Cortes, en Barcelona, en los últimos meses de 1938: “Cuando la antorcha pase a otras manos, a otros hombres, a otras generaciones, si alguna vez les hierve la sangre iracunda y el genio español vuelve a enfurecerse con la intolerancia y con el odio y con el apetito de destrucción, que piensen en los muertos […] y en esos hombres que han caído en la batalla luchando magnánimamente por un ideal grandioso, y que ahora, abrigados en la tierra materna, ya no tienen odio, ya no tienen rencor, y nos envían, con los destellos de su luz, tranquila y remota como la de una estrella, el mensaje de la Patria eterna que dice a todos sus hijos: paz, piedad, perdón”.

El exilio, otro emblema. La figura de María Zambrano
“Pero no hubo paz, no hubo piedad, no hubo perdón”, recordó Novella.  Después de la guerra, el exilio, otro de los legados de la II República. El exilio, otro de los emblemas, de tal forma que muchas personas hicieron del exilio una nueva forma de vida. “Si el holocausto es la memoria de la violencia, el exilio es la memoria del olvido, de la desolación y de la destrucción”, dice Novella. María Zambrano simboliza como nadie la figura del exiliado. Regresó de Chile en 1938, en plena etapa del final de la guerra,  viajó luego a México y regresó de nuevo en 1984.

Incidiendo en la necesidad de la Memoria.
Novella se remitió a su artículo “El envés de la Historia” en que se cuenta esa otra Historia que no se cuenta, la de los vencidos, la Historia de “La voz dormida”, de Dulce Chacón, de “Tiempo de silencio”, de Martín Santos, de “A larga noite de piedra”, de Ferreiro… de tantos y tantos que han simbolizado ese ‘exilio interior’, que también existió. A esas víctimas de la Historia se les sigue marginando hoy, con el pretexto de que no hay que remover viejas heridas. Pero si queremos construir el presente y el futuro, no podemos prescindir de la Memoria; recordar no significa simplemente traer al corazón, también simboliza el incorporar a la conciencia de la gente la existencia anterior de la barbarie, como única forma de combatirla, demostrando que es algo felizmente que se ha superado, para que las nuevas generaciones se puedan vacunar contra el odio y la aniquilación del otro.

Walter Benjamin (que viajó de Berlín a España y luego a Lisboa para intentar llegar a EE UU) afirmó que hay un ejercicio de ‘recordación’, que las personas tenemos una razón ‘anamnética’ (anamnesis, en griego, significa recuerdo), y cuando somos mayores recordamos más los hechos de nuestra infancia y juventud que los más inmediatos. Pero, para él, la memoria también es un ejercicio de justicia, para sacar a la luz lo que ha permanecido en el ostracismo: la lógica del vencedor, negar la existencia del otro, del prójimo. En la literatura de los campos de concentración (Mauthausen, Gusen… en donde estuvieron muchos murcianos) aparece ese imperativo de recordar y contar lo que aconteció para que nunca vuelva a repetirse. También con las víctimas del terrorismo, que, según Novella, fueron insignificantes. “La Memoria es siempre algo actual”. Benjamin afirmó que debemos ser “traperos de la Historia”, porque hemos de ir recogiendo los ‘despojos’ del pasado. Ante tantas víctimas de la represión, hay que ejercer ese derecho, sin revanchismo, y “tener un sitio donde tener el duelo, porque, si no, no hay duelo”, enfatizó Novella. Y eso es algo que nos compete a todos, con normalidad y cordialidad, contando con los testimonios de los testigos, los supervivientes, que, en algunos casos –sobre todo, los que estuvieron en campos de concentración- tardan en narrar lo que vivieron, porque, literalmente, no podían escribir. Es el caso del austríaco Jean Améry, que sólo se decidió a narrar el horror de los campos de exterminio cuando le diagnosticaron un cáncer, por lo que deseaba transmitir, antes de morir, esas terribles experiencias. Dice Benjamin (cita literal): “Tampoco los muertos estarán seguros ante el enemigo cuando éste venza, y este enemigo no ha cesado de vencer”. Este filósofo alemán nos enseña otro modo de mirar la Historia, ilustrándolo con el “Ángel” de Paul Klee, que “vuela hacia adelante con el rostro vuelto hacia el pasado”, porque lo que contempla le produce espanto.

Decía Riquer que el historiador ha de ser el “médico de la Memoria”, y otro historiador, Hobsbawn, entiende también que la Historia tiene un objetivo, “no olvidar”, frente a una programación que pretende borrar las huellas y el recuerdo de las víctimas y testigos.
“Vivir para referir lo que sucedió” es como entiende Novella la ecuación entre Historia y Memoria, que debe tener como resultado Verdad y Justicia, porque el deber de la Memoria es hacer Justicia. “Ese pasado insatisfecho forma parte de la racionalidad Moderna, por tanto, no puede quedar al margen de ésta; hay que poner en primer plano las zonas invisibles, grises y opacas de nuestro pasado común (…) Por eso es preciso traer a nuestro presente autores olvidados, épocas “obsoletas”, “olvidadas”, que, al decir de algunos, no sirven para solventar los problemas actuales”. Incidió, además, en que “vuelven a oírse viejos eslóganes nacionalistas, estereotipos del norte y del sur, conflictos étnicos, como en la guerra de los Balcanes (que motivó que el genocidio haya estado próximo a nosotros)…; no se ha superado nada y los viejos fantasmas vuelven. Ya no vuelve a hablarse de tiempos de progreso, esto se ha convertido en un salvaje desarrollo que hace del hombre un consumidor satisfecho y la Humanidad es cada día más reducida”, dijo el conferenciante.

Novella terminó su intervención, dirigiéndose a los jóvenes, a los que emplazó a “no rendirse nunca”.  







SE CLAUSURA EN MURCIA LA EXPOSICIÓN DE LAS MISIONES PEDAGÓGICAS


Un intenso mes de actividades con notable asistencia y aceptación por parte del público. Vosotros y vosotras, amigos y amigas, lo habéis hecho posible. Si no habéis visto la Exposición sobre las Misiones Pedagógicas, aún podéis hacerlo. Está expuesta hasta mañana, VIERNES día 13 de febrero, en el Cuartel de Artillería.
Y, por la tarde, clausura, con la opinión siempre autorizada en temas educativos de Antonio Viñao. y la actuación de la Coral Arsis, de Caravaca, grupo que recomiendo que veáis y oigáis para comprobar la gran calidad que atesora.


lunes, 9 de febrero de 2015

Virginia Villaplana, profesora de Comunicación Audiovisual de la Universidad de Murcia, disertó en su conferencia sobre la figura de Val del Omar

La actividad fue una más de las programadas con motivo de la exposición de las Misiones Pedagógicas que, recordemos, se exhibe en Murcia hasta el próximo día 13.

Diego Jiménez/Murcia.- El pasado día 5 febrero, Virginia Villaplana, profesora de Comunicación Audiovisual de la Universidad de Murcia, disertó en el aulario de La Merced  en su conferencia "La imagen y lo visual en las Misiones Pedagógicas: la figura de José Val del Omar", sobre la labor de este cineasta y fotógrafo colaborador de las Misiones Pedagógicas.

Con la presentación de Mercedes Carrillo (en primer plano) Virginia Villaplana, al fondo junto a la mesa, prepara su intervención.


Virginia comenzó agradeciendo el esfuerzo de la Asociación de Pensionistas y Jubilados de La Intersindical para traer la exposición de las Misiones Pedagógicas a Murcia, y expresó su deseo de que continúe la colaboración entre esta Asociación y la Universidad. A continuación, y tras una presentación previa, proyectó “Estampas”, documental mudo rodado en 16 mm por Val del Omar y que ha sido digitalizado por la Filmoteca de Valencia, una vez cedido por la familia de Val del Omar.

Virginia afirmó que “el imaginario de lo rural estaba excluido de la representación cinematográfica”, de ahí, dijo, “que el proyecto de las Misiones Pedagógicas en su sección de cine tenga una importancia vital”. Val del Omar negoció con Kodak para una mutua colaboración fílmica. Las Misiones sólo dispusieron de dos proyectores sonoros, por lo que primaban las cintas muda., que se sonorizaban por gramófono o con la figura de un parlante.   

Virginia dio lectura a un fragmento de las Memorias del Patronato de las Misiones, en el que se da cuenta de  la sorpresa y fascinación que el cine y el gramófono produjeron a las gentes del mundo rural, pues muchas personas de ese ámbito en 1931 desconocían la existencia del cine. El Patronato llegó a tener un fondo de cerca de 500 películas, a las que hay que añadir los documentales realizados en varias partes de España.

La figura de Val del Omar
Virginia Villaplana destacó de Val del Omar su faceta de documentalista, fotógrafo y proyeccionista. Val del Omar propuso crear en 1931  una foto-fono-cinemateca, con trasfondo basado en la pedagogía kinestésica, por la que se concibe el cine como un espacio de sinestesias. (Recordemos que, en Neurofisiología, sinestesia es “la asimilación conjunta o interferencia de varios tipos de sensaciones de diferentes sentidos en un mismo acto perceptivo”).

A este cineasta, gran conocedor de las vanguardias artísticas, en sus documentales y fotos le interesaba más captar la emoción que la realidad. A su cine le denominó “cinegrafía”. Y así como Buñuel se deslizó por los campos del hiperrealismo, Val del Omar puso el énfasis en la parte emocional y simbólica de la escena. No obstante, según Virginia, “la intención formativa de sus documentales no supone renunciar a su escritura fílmica personal y poética”.

Otros documentales
La sesión concluyó con la proyección del documental “Fiestas paganas y fiestas cristianas”, con referencia a las Fiestas de Primavera de Murcia y a la Semana Santa de Lorca, Murcia y Cartagena, documentales en los que, junto a lo real, se introducen elementos simbólicos y abstractos.



jueves, 5 de febrero de 2015

El cantautor Vicente Palao deleitó al auditorio con su recital del pasado miércoles día 4 de febrero en el salón de actos del Museo de la Universidad de Murcia

Con poemas de Alberti, Machado, Federico García Lorca, Miguel Hernández y Leonard Cohen,  Palao reivindicó la enorme labor cultural de las Misiones Pedagógicas y de la Institución Libre de Enseñanza para la modernización del país.

Diego Jiménez/Murcia.- El recital que nos ofreció el cantautor Vicente Palao, maestro jubilado afincado en Yecla, no fue una actividad más inserta en las que se celebran estos días con motivo de la exposición de las Misiones Pedagógicas que se exhiben en Murcia hasta el 13 de febrero.




Acompañado a la guitarra por Eduardo Piqueras, y al violín por Raúl Carrión, Palao, que empezó homenajeando a la Institución Libre de Enseñanza, en las figuras de Giner de los Ríos y su discípulo Bartolomé Cossío, impulsor del Patronato de las Misiones Pedagógicas, dio muestra de todo un saber hacer, tanto en la declamación como en la interpretación de los poetas arriba citados. Así, Vicente Palao puso voz a: “El agua en tus cabellos”, basándose en el poema LXX de ‘Soledades’ de Machado; “Tus ojos me recuerdan”, un poema de Machado elogiando a Manuel Bartolomé Cossío; “Nocturno” y “Balada del que nunca fue a Granada”, de Alberti, y  “El niño yuntero” y “Andaluces de Jaén”, de Miguel Hernández.  
El público asistió, expectante, al recital (Foto: José Luis Elías López)


El concierto, con un público expectante y entregado, se cerró con Leonard Cohen y Machado, con su poema “Cantares”, que, como otros, fue coreado por el público.

En suma, una jornada cultural, y al tiempo reivindicativa, muy emotiva, en un contexto de actividades, paralelas a la exposición citada,  que están despertando un gran interés entre el público.